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EN EL ESCAPARATE | julio-agosto 2020 | Escritura PÚBLICA | 11 C OMO ES BIEN sabido, la declaración del estado de alarma en España implicó la suspensión de la actividad lectiva presencial en los centros educativos. Y debo hacer énfa- sis en este último aspecto: se suspendió la actividad presencial, no la educativa. En efecto, de manera inmediata los centros y sus docentes comenzaron a suplir las actividades habituales por otras desarrolladas a distancia o en línea. En muy pocos días, con objeto de dar una respuesta urgente a una situación ines- perada, comenzaron a ofrecer a su alumnado otro tipo de acti- vidades utilizando recursos digitales muy diversos, a veces acompañados de otros medios, como los programas televisivos ofrecidos por Radiotelevisión Española en colaboración con el Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fue necesa- rio enfrentarse a una situación imprevista que nos puso a todos a prueba y ante la cual tanto docentes como estudiantes y fami- lias supieron reaccionar con rapidez y decisión. Es verdad que nuestro sistema educativo lleva varios años impulsando la digitalización de la enseñanza, incorporando dis- positivos y plataformas, formando al profesorado, produciendo recursos digitales y mejorando notablemente la conectividad de los centros educativos. Pero debemos reconocer que ello no implica la utilización sistemática y generalizada de dichos recur- sos en las actividades cotidianas de enseñanza de todas las eta- pas. Las diversas Administraciones educativas han elaborado sus propios planes, desarrollado plataformas para la enseñanza, puesto en marcha iniciativas interesantes; pero estos recursos no habían tenido hasta ahora que ser utilizados como soporte fundamental de las actividades de aprendizaje. Ha sido en estas circunstancias anómalas cuando hemos tenido que probar sus posibilidades y su potencia, y extraer lecciones para el futuro. Uno de los problemas ya detectados con anterioridad con- siste en la existencia de la denominada brecha digital en la sociedad española. De una manera simple, suele identificarse con el hecho de tener o no acceso a conexión y dispositivos tec- nológicos. Desde varios organismos se ha intentado cuantificar y caracterizar dicha brecha. Según los datos de la Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación en los Hogares (2019) del INE, 792.048 hogares con hijos no poseen dispositivos electrónicos y 284.243 hogares con hijos no disponen de conexión a internet. Y según los datos de PISA 2018, un 9% del alumnado de 15 años de edad no tiene ningún dispositivo en su hogar y un 2% no tiene acceso a inter- net. Aunque no son cifras muy elevadas, resultan preocupantes, sobre todo por el tipo de alumnado al que afectan, que es el de menores niveles de renta. Y es un fenómeno que tiene un refle- jo inmediato en el ámbito de la educación y la formación. Pero esta primera aproximación a la brecha digital que podríamos denominar propiamente brecha de acceso , no es la única identificable. En realidad, los especialistas distinguen tres dimensiones distintas en su interior. Es el caso de Mariano Fer- nández Enguita, quien a la brecha de acceso ya mencionada, añade la brecha de uso , relativa al tiempo de uso efectivo y a la calidad del mismo, y la brecha escolar , que hace referencia a las habilidades del profesorado y a la disponibilidad de recur- sos y plataformas de apoyo a la enseñanza. Aunque los indica- dores españoles en ambas dimensiones no son especialmente bajos, tienen un indudable campo de desarrollo por delante. Esta concepciónmultidimensional de la brecha digital ha sido adoptada por estudios recientes como los publicados el pasado mes de abril por Cotec, con el título Covid-19 y educación: pro- blemas, respuestas y escenarios , o por Save the Children, en Covid-19: Cerrar la brecha. Impacto educativo y propuestas de equidad para la desescalada . Merece la pena citar este último, pues desciende al análisis de las diferencias existentes bajo esa denominación genérica de brecha digital . Recogiendo datos de PISA 2018 trabajados por Lucas Gortázar concluye que las dife- rencias existentes en el número de ordenadores en el hogar está íntimamente asociado a la situación socioeconómica. Mientras que un 14% de estudiantes del cuartil más bajo no dispone de ordenador y el 44% tiene solamente uno, el 92% del cuartil más elevado dispone al menos de dos ordenadores en el hogar. Los datos resultan concluyentes y confirman datos similares del INE. Y es que, en última instancia, la brecha digital es también y sobre todo brecha social. Por ese motivo, desde el Ministerio de Educación y Formación Pro- fesional, en cooperación con Red.es, hemos puesto en mar- cha un ambicioso programa de cooperación territorial para per- mitir que las comunidades autó- nomas distribuyan, en régimen de préstamo, dispositivos y conexión a los estudiantes que carecen de ello y no tienen medios para cubrirlos por sí mismos. Esperamos llegar a más de 600.000 estudiantes de ese grupo social. Esperamos hacer frente así a una de las causas principales de la mencionada bre- cha digital (que es en buena medida social). Ahora bien, aunque contribuyamos a cerrar o estrechar esa brecha, somos plenamente conscientes de que hay otras dos dimensiones que debemos atender: la de uso y la educativa. Y a ambas habrá que prestar una especial atención en estos pró- ximos meses. Aunque todos hacemos votos para que la pan- demia nos dé un respiro, no podemos excluir que en el próxi- mo curso debamos atender contingencias imprevistas. Y para enfrentar esa incertidumbre debemos desarrollar al máximo los recursos digitales a disposición de nuestros centros, docen- tes y estudiantes. Es una tarea tan ineludible como atractiva y, sin duda, fructífera con vistas al futuro. Brecha digital, brecha social ALEJANDRO TIANA FERRER, secretario de Estado de Educación @atianaf «Desde el Ministerio de Educación y Formación Profesional, en cooperación con Red.es, hemos puesto en marcha un ambicioso programa de cooperación territorial»